Aménagements pédagogiques

Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, pour lesquels il convient de mettre en place des parcours de scolarisation inclusifs, il existe différents aménagements pédagogiques définis par le code de l’éducation : PAI, PPRE, PAP et PPS.

 

 

 

 

Le PAI : projet d’accueil individualisé

Il concerne les élèves atteints d’un trouble de santé invalidant tel qu’une maladie chronique (asthme ou diabète par exemple), une allergie ou une intolérance alimentaire.

Le PAI est rédigé à la demande ou en accord avec les familles. Il permet d’assurer la sécurité de l’élève titulaire d’un PAI (traitement médical, régime spécifique, contrôle régulier de la glycémie par exemple) et comporte un protocole d’urgence.

 

Le PPRE : programme personnalisé de réussite éducative

Ce programme concerne les élèves qui ont des difficultés importantes dans l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et qui risquent de ne pas maîtriser les compétences de fin de cycle. Il peut aussi concerner les élèves intellectuellement précoces.

Le PPRE est mis en place par le directeur de l’école ou le chef d’établissement, à l’initiative des équipes pédagogiques. Il prend la forme d’un document qui permet de formaliser et de coordonner les actions conçues pour répondre aux difficultés que rencontre l’élève.

Il n’existe pas de modèle unique de PPRE. Cependant, l’élaboration de ce programme comprend plusieurs étapes : un constat, destiné à identifier la nature de la difficulté ; les réponses apportées, en ciblant des activités, des situations d’apprentissage et les acteurs engagés ; une évaluation et un bilan.

Le PAP : plan d’accompagnement personnalisé

Sont concernés tous les élèves, quelle que soit leur nationalité, dont les difficultés persistantes sont la conséquence d’un trouble spécifique des apprentissages (troubles « dys ») et pour lesquels des aménagements et adaptations de nature pédagogique sont nécessaires afin qu'ils puissent poursuivre leur parcours scolaire dans les meilleures conditions.

Si précédemment un PPRE était rédigé mais que la difficulté perdure, le PAP remplace le PPRE.

C’est un plan qui peut être demandé par la famille ou proposé soit par le conseil de maîtres (1er degré) soit par le conseil de classe (2d degré) avec accord de la famille, des représentants légaux ou de l’élève s’il est majeur.

Phase préparatoire

Des documents préparatoires à la mise en place d’un PAP sont proposés par l’AEFE pour faciliter l’analyse de la demande par les équipes. Ils comprennent plusieurs volets :

  • 1 : demande de plan d’accompagnement personnalisé (à renseigner par la famille ou le responsable légal ou l’élève s’il est majeur)
  • 2 : demande de plan d’accompagnement personnalisé (à renseigner par l’équipe éducative de l’établissement)
  • 3 : synthèse établie par le pôle santé ou le médecin référent de l’établissement
  • 4 : relevé de conclusions

Rédaction du PAP

À l’issue de la phase préparatoire, le PAP est rédigé selon les modèles normalisés du ministère de l’Éducation nationale française.
 Il existe quatre modèles normalisés : maternelle, élémentaire, collège, lycée. 

Un bilan doit être effectué chaque année et, en conséquence, le document sera réactualisé.

Le plan d’accompagnement personnalisé peut être un préalable aux aménagements des examens et concours pour le second degré mais il ne saurait se subsister aux démarches que doivent entreprendre les établissements auprès des académies partenaires.

Le PPS : projet personnalisé de scolarisation

Sont concernés les élèves en situation de handicap.

Pour l’analyse des besoins de l'élève en situation de handicap comme pour l’élaboration du PPS à partir des besoins identifiés, il convient de se fonder sur les modèles de documents de l’Éducation nationale.

Le Guide d’EVAluation (GEVA)

Le Guide d’EVAluation (GEVA) des besoins de compensation en matière de scolarisation est un document mis au point par le ministère de l’Éducation nationale (MEN) et la Caisse nationale de solidarité pour l’autonomie (CNSA).

Sur le territoire français, ce document permet de guider les équipes des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) lors de l’examen d’une demande relative à un parcours de scolarisation avant l’élaboration d’un PPS ou un réexamen.

Dans le contexte des établissements scolaires à l’étranger, ce guide constitue également la base préalable d’analyse de la situation d’un élève, qu’il soit enfant ou adolescent, de nationalité française ou d’une autre nationalité.

Il est constitué de quatre parties :

  • l’identification de l’élève,
  • son parcours scolaire (les étapes principales de sa scolarité),
  • les modalités de scolarisation,
  • l’observation du degré d’autonomie de l’élève à travers des tâches et des activités qui sont liées à ses besoins en milieu scolaire : tâches et exigences générales, relation avec autrui, mobilité, manipulation, entretien personnel, communication, tâches et exigences en relation avec la scolarité.

Il existe deux versions de cet outil : 1re demande et réexamen.

Le choix des réponses doit être fait en référence aux réalisations attendues d’un élève d’âge identique même s’il a redoublé.
Ces documents, pour une première demande, sont renseignés en équipe éducative et, pour un réexamen, en équipe de suivi.
Certaines rubriques sont à contextualiser selon l’âge de l’élève. Par exemple, « écrire » en petite section de maternelle signifie que l’enfant est capable de réaliser des traces, ou « lire » qu’il s’intéresse à l’étiquette de son prénom. Même si ces documents sont utilisés par les enseignants et les équipes pluridisciplinaires des MDPH pour des élèves de nationalité française, ils peuvent également permettre d’évaluer les besoins et les adaptations nécessaires à la mise en place d’un projet personnalisé de scolarisation (PPS) pour un élève d’une autre nationalité.

 

 

 

 

 

Les troubles cognitifs spécifiques


On regroupe ces troubles en 6 catégories :
• Les troubles spécifiques de l’acquisition du langage écrit, communément appelés dyslexie et dysorthographie.
• Les troubles spécifiques du développement du langage oral, communément appelés dysphasie.
• Les troubles spécifiques du développement moteur et/ou des fonctions visuo-spatiales, communément appelé dyspraxie.
• Les troubles spécifiques du développement des processus attentionnels et/ou des fonctions exécutives, communément appelés troubles d’attention avec ou sans hyperactivité (TDAH).
• Les troubles spécifiques du développement des processus mnésiques.
• Les troubles spécifiques des activités numériques, communément appelés dyscalculie.


Combien sont les DYS ?
Les chiffres varient normalement selon les études, selon les pays et selon les époques. Selon la nature des troubles que l’on inclut dans l’étude, selon le degré de sévérité pris en compte, les chiffre varient de 1 à 10%.
En France on parle de 6 à 8% de troubles dys. On peut dire que 4 à 5 % des élèves d’une classe d’âge sont dyslexiques, 3% sont dyspraxiques, et 2% sont dysphasiques.
Aucune étude fiable n’a donné un chiffre des troubles DYS en France.

source : fédération française des Dys



http://www.ac-rennes.fr/DSDEN56/cid144091/scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap-dans-le-morbihan-rentree-2019.html

Apprendre autre langue quand on est dys...

Apprendre une langue étrangère quand on est dyslexique... ... et qu’on a déjà du mal avec sa langue maternelle ?


Selon l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé), « la dyslexie est un trouble spécifique de la lecture. Il s’agit également d’un trouble persistant de l’acquisition du langage écrit caractérisé par de grandes difficultés dans l’acquisition et dans l’automatisation des mécanismes nécessaires à la maîtrise de l’écrit (lecture, écriture, orthographe…). »
Après la lecture d’une telle définition, nous sommes en droit de nous interroger sur la possibilité d’apprendre une langue étrangère dans une telle situation.

Peut-on s’initier à une autre langue quand on a déjà des problèmes avec notre langue maternelle ? La dyslexie est-elle un obstacle infranchissable dans cette quête ? C’est la question à laquelle nous tentons de répondre.
Cerveau et apprentissage

Tout apprentissage d’une langue, qu’elle soit maternelle ou étrangère, nécessite un important travail cérébral stimulant et sollicitant toutes nos capacités d’écoute, de concentration et de réflexion. Deux aires de notre cerveau sont principalement en activité : celle de Wernicke, qui permet de comprendre les langues, et celle de Broca qui les compartimente et permet de les distinguer les unes des autres.

Soyons clairs : on n’apprend pas une langue comme on apprend une poésie ou un cours d’histoire. « L’activation » du cerveau pour apprendre une langue doit se faire sur une base de stimuli comme des interactions orales, des mises en situation ou des jeux avec les mots, ce qui se fait rarement dans le cadre d’un apprentissage scolaire traditionnel.


Le défi du système phonologique

Connaître le système phonologique français (qui « est composé de 36 phonèmes : 17 sont dits consonantiques ; ils mettent en jeu les 20 consonnes de l’alphabet ; 16 sont dits vocaliques ; ils mettent en jeu les 6 voyelles de l’alphabet ; 3 sont intermédiaires et appelés semi-consonantiques ou semi-vocaliques ») est déjà un véritable défi pour l’apprenant atteint de dyslexie, alors qu’en est-il quand il essaye d’apprendre une autre langue ? Un double défi…Pourquoi ? Ce n’est pas la langue elle-même qui est en cause, mais plutôt l’organisation de son cerveau, qui peinera à activer sa zone d’activité d’apprentissage linguistique. C’est encore d’autant plus difficile selon la distance phonologique de l’autre langue par rapport à la sienne, ainsi sera-t-il extrêmement difficile à un français d’apprendre le mandarin, par exemple, ne serait-ce que pour les sons L et R.


Le défi de l’image lexicale

Outre ce problème phonologique, l’apprenant dyslexique sera également confronté au problème d’image lexicale, plus exactement à sa mémoire visuelle et auditive. C’est déjà difficile pour lui de retenir et d’associer une image et un son à un objet dans sa propre langue, alors imaginez qu’il doive le faire cette fois dans une autre langue, identifier par deux mots différents la même chose et s’en souvenir… l’effort est considérable, mais ne s’arrête malheureusement pas là, quand il devra alors procéder à la production écrite en associant graphème et phonème dans le processus d’identification dudit objet.

Le défi conceptuel

Un troisième défi, en plus des deux précédents (un système phonologique et une image lexicale différents), apparaît enfin de manière plus discrète, mais néanmoins importante, celui du concept de la nouvelle langue. J’entends par là des spécificités propres à chaque langue, que ce soit par sa grammaire, sa conjugaison ou sa syntaxe. L’exemple le plus probant serait celui de plusieurs langues qui, pour marquer le passé, le présent ou le futur ont recours à un simple mot, près du verbe, qui indique à quel temps on parle (contrairement au français où toutes les conjugaisons sont différentes selon les temps). Là encore l’apprenant doit faire face aux « déficiences » qu’il a, à savoir :
Ne pas pouvoir traiter rapidement les informations opérantes ;
Ne pas pouvoir maitriser un double système linguistique conceptuel ;
Ne pas pouvoir adapter ses mouvements articulatoires aux besoins de la nouvelle langue ;
Ne pas pouvoir faire la différence entre deux messages distincts.
Bien sûr, tout dépend du degré de dyslexie de l’apprenant, mais on constate en général qu’au moins 2 de ces 4 inaptitudes sont rencontrées chez ces personnes, et cela, dans leur propre langue maternelle.


Et donc, c’est possible ou pas ?


On peut s’interroger quant à la possibilité réelle d’apprendre une deuxième langue pour un apprenant dyslexique… ce sera difficile, certes, mais pas impossible. Oui, ce sera long et fastidieux, plus que pour les apprenants « lambda », mais si deux conditions sont particulièrement soignées, chacun pourra accéder à cet apprentissage linguistique.


Le retard d’acquisition étant fort possible, mais que ce soit dans une situation d’apprentissage en submersion (l’apprentissage de la langue se fait dans un établissement où la langue cible est également langue officielle) ou en immersion (l’apprentissage se fait dans l’établissement propre de l’élève, il pourra donc parler sa langue maternelle en dehors de sa langue d’apprentissage le reste du temps), l’environnement jouera un rôle crucial. Il faut donc bien établir celui qui lui correspondra le mieux. C’est la première condition.
La deuxième condition est de choisir une langue dite plutôt « régulière », c’est-à-dire que chaque son s’écrit comme il s’entend, simplement, sans être complexe ou équivoque. En ce sens, l’anglais est particulièrement à proscrire aux francophones dyslexiques car elle comprend 1120 graphèmes pour seulement 40 phonèmes, un cauchemar pour ceux qui ont des difficultés de ce côté…
Finalement…

En conclusion, oui, on peut parfaitement apprendre une langue étrangère si on est dyslexique. Et oui, ce sera difficile, mais pas impossible. La bonne idée est de se tourner vers une langue comme l’italien, qui est même recommandée aux dyslexiques de par sa « facilité » (33 graphèmes pour 25 phonèmes), voire l’espagnol ou l’allemand qui demandent malgré tout un effort plus important du point de vue grammatical, habileté moins maitrisée chez le dyslexique.
Quoiqu’il en soit, tout apprentissage linguistique est possible, quelle que soit sa situation. Le tout, c’est de réunir les bonnes conditions et de ne pas avoir peur des difficultés qui devront être surmontées car, après tout, comme pour toute chose, vouloir c’est pouvoir et réussir à apprendre une autre langue dans une telle situation, c’est aussi aller au-delà de ses limites et se prouver qu’on peut améliorer ses compétences et les développer…


Sources
Le système phonologique du français, Académie de Caen
Comment le cerveau fonctionne-t-il ?http://fr.assimil.com/blog/apprentissage-d-une-langue-comment-le-cerveau-fonctionne-t-il
Possible ou impossible ? https://www.dys-positif.fr/enfant-dyslexique-et-langues-etrangeres-possible-ou-impossible/
La dyslexie, qu’est-ce que c’est ? http://www.dysmoi.fr/troubles-dapprentissage/dyslexie-dysorthographie/la-dyslexie-qu-est-ce-que-c-est/



 

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